mainimageheader.jpg
Home >> Библиотека >> Статьи >> Аниськина Н.Н. Ректор Государственной академии промышленного менеджмента имени Н.П. Пастухова
Марта
31
2011
Аниськина Н.Н. Ректор Государственной академии промышленного менеджмента имени Н.П. Пастухова

Реформа профессионального образования, активно разворачиваемая в последние годы сверху, наряду с предоставлением большей свободы и самостоятельности образовательным учреждениям (ОУ) предполагает более адекватное их ориентирование на потребности рынка труда. А как только мы начинаем видеть в рынке труда потребителя результатов профессионального образования, появляются основания говорить о качестве образования как о степени удовлетворенности его требований. Именно этот факт побуждает нас проанализировать систему управления профессиональным образованием (средним, высшим и особенно дополнительным) с позиции принципов качественного менеджмента.

Базируясь на совокупности принципов качественного менеджмента, образовательное учреждение повышает способность гарантировать оказание услуг заданного (ожидаемого, желаемого, требуемого) качества, что является важнейшим фактором для потребителя, который находится в ситуации выбора. Поэтому во всей деятельности ОУ, как и при управлении системой профессионального образования в целом, должна прослеживаться ориентация на принципы качественного менеджмента. Но если учреждения дополнительного профессионального образования, работающие на условиях самофинансирования и выживающие в конкурентной среде, давно уже были «обречены» на использование принципов качественного менеджмента в своей практике, то для вузов и ссузов рынок труда пока еще далеко не всегда является «реальностью, данной в ощущениях».

Реструктуризация системы дополнительного профессионального образования, вылившаяся в «сортировку» учреждений по трем перечням, с одной стороны усиливает естественную потребность в реализации управления на принципах качественного менеджмента (для тех ОУ, которые должны будут преобразоваться в автономные учреждения), с другой, для тех ОУ, которые должны будут присоединиться к вузам, снижает уровень самостоятельности в принятии решений и, соответственно, размывает у них интерес к внедрению систем менеджмента качества (СМК). Во втором случае мотивацию на внедрение СМК создает уже не столько рынок, сколько система аккредитационных показателей.

Поэтому анализировать качество управления дополнительным профессиональным образованием (ДПО) нельзя без учета процессов изменения взглядов на качество высшего образования и происходящих системных преобразований.

Первый принцип - ориентация на потребителя - является краеугольным камнем реформы профессионального образования, особенно если в качестве потребителя мы рассматриваем рынок труда.

В системе ДПО программы повышения квалификации (особенно корпоративные) традиционно проектировались под конкретные задачи заказчика. Другое дело профессиональная переподготовка, программы с присвоением дополнительных квалификаций и, тем более, базовое профессиональное образование. Там требования к образовательной услуге от самих получателей ее (слушателей, студентов или их родителей) в свою очередь вытекают из их представления о потребностях на рынке труда.

Однако адекватная оценка этих потребностей в масштабах страны, а соответственно и оценка необходимого спектра программ профессионального образования по уровням и объемам государственного заказа является чрезвычайно сложной задачей, особенно если нет прямого рыночного регулирования этих показателей и велико время запаздывания реакции системы на несоответствия.

Инструментом преобразования требований рынка труда в содержательные требования к образовательным программам являются профессиональные стандарты, которые формируются в недрах реальных профессий и могут стать фундаментом образовательных стандартов. Сегодня работа над профессиональными стандартами, начатая Минтрудом России, после двухлетнего перерыва снова возобновлена.

Разработка профессиональных стандартов опирается на широкий мониторинг требований работодателей к квалификации персонала по спектру профессий, значимых для российской экономики. Профессиональный стандарт как набор квалификационных требований по уровням соответствующей профессии формируется в три этапа. Сначала проводится широкое анкетирование групп специалистов, соприкасающихся на практике с этой профессией. На втором этапе - анализ и обобщение первичной информации ведущими представителями данной профессии. И, наконец, независимая экспертиза обобщенных требований.

Когда разработанные таким образом профессиональные стандарты станут основой образовательных (стандартов третьего поколения), снимется проблема понимания принципа ориентации на потребителя в образовательных учреждениях. Сегодня основная масса учреждений профессионального образования не имеет однозначного понимания того, кто является основным потребителем образовательной услуги, каковы главные его требования, каковы требования других заинтересованных сторон. Учитывая, что качество образовательной услуги – это максимально полное удовлетворение требований потребителя при условии выполнения требований других заинтересованных сторон, данный аспект имеет первостепенную важность.

Управление качеством образовательной услуги, особенно когда речь идет о дополнительных квалификациях или базовом профессиональном образовании, где продолжительность ее жизненного цикла сопоставима с периодом изменения требований к целому ряду профессий, как по структуре, так и по содержанию, предполагает поэтапный контроль процесса и декомпозицию требований конечного потребителя. Многоуровневая модель высшего образования повышает гибкость и адаптивность системы образования за счет встраивания в жизненный цикл образовательной услуги точек контроля, позволяющих регулировать объемы и профессиональную направленность подготовки в зависимости от изменения ситуации на рынке. При этом бакалавриат позволяет обеспечить общий культурно-образовательный уровень населения, дающий возможность выбора и профессиональной мобильности, что приводит к сбалансированному удовлетворению требований студентов, родителей и рынка труда.

В целом административная реформа образования в России усиливает принцип ориентации на потребителя. Однако несозревшие естественным образом рыночные установки, отсутствие широкого мониторинга требований рынка труда и ясных измеримых критериев оценки степени их удовлетворения порождает страхи и негативное отношение к реформе. Введение в число аккредитационных показателей для учреждений высшего и среднего профессионального образования требований иметь систему менеджмента качества при адекватном его понимании может способствовать снятию сопротивления реформе.

Вместе с тем, сегодня большое число образовательных учреждений относится к этому требованию формально: возросло число случаев «покупки» сертификата или «побед» в конкурсах по качеству на основе лоббирования. Но даже среди тех, кто реально разработал и сертифицировал свои системы менеджмента качества по ISO 9001, не часто встречается ясное понимание требований потребителя. В большинстве случаев рассмотрение жизненного цикла своей услуги ОУ завершают задолго до выхода специалиста на рынок труда, поэтому и требования работодателя, как правило, не фигурируют в системе менеджмента качества. Предпринятая в России попытка разъяснить образовательным учреждениям положения семейства стандартов ISO 9000 посредством дополнительного стандарта IWA 2 – «Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001 в сфере образования» не увенчалась успехом. Проект IWA 2 не только не внес ясность в положения стандарта ГОСТ Р ИСО 9001, вызывающие трудности понимания у образовательных учреждений, но еще более усложнил восприятие базового стандарта, спутав целый ряд основных понятий.

Популярные в среде специалистов по качеству образования «Стандарты и руководящие принципы для системы гарантии качества в Европейском пространстве высшего образования» (Стандарты и Директивы ENQA) вопрос о потребителе образовательной услуги обходят и не касаются проблем определения его требований. Поэтому Стандарты и Директивы ENQA, объявляющие своей целью поддержку взаимного доверия и усиление прозрачности в условиях разнообразия национальных и территориальных аспектов, могут быть эффективны для управления качеством в конкретном ОУ только в комплексе с международными стандартами ISO 9000, ориентирующими нас на тщательный анализ требований потребителей и других заинтересованных сторон.

Второй и третий принципы – лидерство и вовлечение персонала – на поверку оказались не менее трудными для менталитета системы профессионального образования. С одной стороны, в образовательных учреждениях творческие проекты и научные исследования в полной мере реализуют эти принципы. С другой – жесткая тарифная регламентация работы преподавателей в учебном процессе, отсутствие экономической оценки их вклада в зависимости от качества результата не способствуют развитию лидерства и вовлеченности персонала в дело качества.

Сегодня традиционная система управления ОУ, несмотря на выборность основных административно-управленческих фигур, далека от процессной ориентации, и имеет жесткую иерархичность, а ректора часто не заинтересованы в прозрачности потоков, особенно финансовых. Поэтому корни подмены системы менеджмента качества контролем (что на верхнем уровне управления встречается довольно часто) гораздо глубже, чем просто непонимание. А отсутствие интереса к системам менеджмента качества у высшего руководства приводит к неприятию системы персоналом, что влечет за собой множество проблем. Практика показывает, что система результативна только там, где высшее руководство реально возглавляет этот процесс ее создания и развития.

Проблемы в образовательной отрасли в целом аналогичны проблемам конкретных образовательных учреждений: работники системы не понимают реформу и не видят себя активными ее творцами, а, следовательно, вольно или невольно оказывают серьезное сопротивление «насаждаемым» сверху изменениям.

Типовая модель системы управления качеством образования, создаваемая рабочей группой при Рособрнадзоре и широко апробируемая на местах, могла бы послужить достижению цели вовлечения персонала образовательных учреждений в процессы внедрения систем менеджмента качества, если бы не подавалась под соусом обязательности.

Центральному принципу качественного менеджмента - процессному подходу -уделяется большое внимание и в ISO 9000, и в IWA 2, и в Стандартах и Директивах, и в типовой модели, разработанной для управления качеством вуза. Но тут как раз и обнажается проблема недоработки вопроса требований потребителей, необеспеченности хозяев процессов необходимыми ресурсами и, самое главное, незавершенности жизненного цикла образовательной услуги.

Стандарты и Директивы постоянно акцентируют Ваше внимание на критериях качества. Но фиксация набора результирующих показателей (что демонстрирует абсолютное большинство вузов, применяющих Стандарты и Директивы) безотносительно к процессам, их параметрам и динамическим характеристикам, дает мало информации для целей управления. Конечно показатели результативности некоторой работы (не процессов!) мы в этом случае наблюдаем, но, не проследив логику процесса, мы не можем говорить об анализе его эффективности.

Деликатно во всех используемых моделях обходится вопрос гармонизации ответственности и полномочий хозяина процесса, соответствия задач конкретного уровня управления и необходимых для их решения ресурсов. Непривычная для образовательного учреждения позиция «хозяин» процесса, приводит к искажению сути процессного подхода. Как правило, полномочия хозяина, способного распоряжаться ресурсами и принимать управленческие решения с той или иной степенью самостоятельности, подменяются функциями ответственного, отчитывающегося за результат деятельности по заданным критериям, не определенным в рамках организации как добровольно принятые на себя обязательства, а навязанным и часто не подкрепленным ресурсами.

Еще больше эти проблемы высвечиваются, когда мы анализируем образовательную деятельность как систему взаимосвязанных процессов. Системный подход на уровне управления отраслью девальвируется отсутствием четкого разграничения (а часто подменой) целей, задач и функциональной ответственности подсистем государственной (общественной) аттестации и добровольной сертификации. В выступлениях некоторых чиновников звучат нотки обязательности, там, где ее не может быть в соответствии с законом «О техническом регулировании», не решаются вопросы признания «не отраслевых» сертификатов без относительно того, какова репутация выдавшего их органа на рынке потребителей образовательных услуг.

На уровне ОУ главное препятствие для системного подхода – не замкнутость жизненного цикла образовательной услуги. Образовательные учреждения видят сферу своей ответственности от момента начала учебной программы (заключения договора со слушателем в системе ДПО или подачи заявления абитуриентом в приемную комиссию вуза) до выпуска специалиста (получения соответствующего документа об образовании: удостоверения, свидетельства, диплома). Но если конечный потребитель – конкретный работодатель или рынок труда, то кто должен отвечать за выявление и формулирование для ОУ требований, а также, в чьей ответственности находятся процессы трудоустройства или карьерного роста выпускников?

Положительный момент в Типовой модели управления качеством ОУ – процедура информирования общественности, привнесенная из Стандартов и Директив. Но напрягает жесткость модели, ее инвариантность к уровню зрелости системы менеджмента и к размерам ОУ. И вообще, иногда начинаешь сомневаться, что такое Типовая модель: инструмент ли управления ректора своим университетом или еще один инструмент контроля Рособрнадзора? Оставляет ли Типовая модель ректору (и его управленческой команде) право выбора способов, инструментов и модели управления?

Принцип постоянного улучшения реализуется на всех уровнях управления образованием наиболее полно. Особенно детально проработаны вопросы постоянного улучшения в модели делового совершенства (EFQM), положенной в основу премий по качеству. Типовая модель управления качеством ОУ как и Стандарты и Директивы практически не касаются задач улучшения системы. Общая проблема состоит в легком пренебрежении к определению измеримых и адекватных показателей качества процессов.

Другой открытый вопрос – как ранжировать направления улучшений в условиях ограниченных ресурсов? В последние годы в лепестковой диаграмме показателей аккредитации появились критерии, отвечающие интересам рынка труда – процент руководителей-практиков в общей численности профессорско-преподавательского состава. Для системы дополнительного образования это особенно важно. Практико-ориентированные программы не могут обеспечиваться только штатными профессорами и доцентами, являющимися в основном теоретиками, поскольку, без погружения в конкретную специальность не возможно иметь большой практический опыт. Но отраслевые рейтинги и премии по-прежнему не выходят за пределы системы образования: сами проводим, сами оцениваем, и результаты потребляем сами. Бизнес-сообщество разработало свои критерии для проведения рейтинга вузов, но реакция пока не однозначна.

Реализация принципа управление на основе фактов на деле оказывается не такой простой, как кажется. Часто записи по качеству подменяются фиксацией показателей по основной деятельности, например, ведомостями оценок. Внешние аудиты показывают, что в образовательной среде наиболее часто встречаются несоответствия в части ведения записей по качеству, что не мешает образовательным учреждениям готовить красивые отчеты по самооценке. При этом на структурные подразделения ложится огромная работа по формированию фактов соответствия заданным критериям, что приводит к отсутствию сил и времени вырабатывать механизмы управления.

Принцип взаимовыгодные отношения с поставщиками также не всегда реализуется из-за неоднозначного понимания поставщика. Так, например, в проекте стандарта IWA 2 в качестве поставщиков предлагаются преподаватели, в Стандартах и Директивах само образовательное учреждение рассматривается как поставщик образования.

Обеспечение взаимовыгодных отношений с поставщиками формируется, прежде всего, в системе непрерывного образования (образования через всю жизнь). В учреждениях дополнительного образования поставщиком необходимой для образовательного проекта информации является так называемая «репрезентативная выборка» команды проекта, что позволяет провести адекватную диагностику системы управления клиента и реализовать обучение, встроенное в проект реальных преобразований.

Проведенный анализ показывает, что в целом в процессе реформирования образования имеют место положительные тенденции распространения качественного менеджмента на основе восьми принципов стандартов ISO 9000. Но грань между целым рядом понятий остается достаточно размытой, часто смешиваются задачи обеспечения гарантий качества и управления, включающего постоянное улучшение, зыбка граница между обязательностью и добровольностью. Главной же проблемой, на наш взгляд, является неоднозначное понимание требований потребителя и других заинтересованных сторон. Провозглашенная ориентация на потребности рынка труда еще не стала осознанной целью на уровне конкретных образовательных учреждений. И очень важно, чтобы присоединение учреждений дополнительного профессионального образования к вузам помогло последним стать ближе к рынку труда, а не обескровило систему ДПО.

Обновлено 31.03.2011 12:04
 
   
Top

#fc3424 #5835a1 #1975f2 #83a92c #8bb832 #1c2def